ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ (του Θανάση Τσακίρη)

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΦΥΣΗ

Η εργασία καθορίζει την ανθρώπινη φύση (Κ. Μαρξ)

Η ανθρώπινη φύση διαφθείρεται από την κοινωνία / ευγενής άγριος (Ζ-Ζ Ρουσό)

Θέληση για δύναμη (Νίτσε)

Η ανθρώπινη φύση διεφθάρη από την αμαρτία (Γέννεσις)

Η ανθρώπινη φύση είναι αντικοινωνική – βρισκόμαστε σε φυισική κατάσταση πολέμου όλων εναντίων όλων – ανάγκη για ισχυρή κυβέρνηση γιατί ο «άνθρωπος είναι λύκος για τον άνθρωπο». (Τ. Χόμπς)

Η ανθρώπινη φύση είναι επιθετική – η ικανοποίηση των ασυνείδητων ορμών και ενστίκτων (Ζ. Φρόιντ)

Η ανθρώπινη φύση είναι επέκταση της εξέλιξης των ζώων: «Ο άνθρωπος ακόμη φέρει στο σωματικό του πλαίσιο την ανεξίτηλη σφραγίδα της χαμηλής προέλευσής του» (Δαρβίνος)

Η ανθρώπινη φύση δεν υπάρχει – οι άνθρωποι είναι υπεύθυνοι για τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούν τον εαυτό τους. (Ζ-Π. Σαρτρ)

Κοινωνικοποίηση είναι μια ολόκληρη διεργασία κοινωνικής διαντίδρασης χάρη στην οποία τα άτομα αποκτούν τις γνώσεις, τις αξίες και τις συμπεριφορές, που είναι απαραίτητες για την ουσιαστική συμμετοχή τους στην κοινωνία και τον πολιτισμό.[1] Αν υποθέσουμε ότι δεν είχε επινοηθεί και εφαρμοστεί η κοινωνικοποίηση των ατόμων δεν θα μπορέσουμε να φανταστούμε πώς θα ήταν δυνατή η μεταβιβαση από τη μια γενιά στην άλλη των στοιχείων του πολιτισμού και, κυρίως, πώς θα ανανεώνονταν αυτά τα στοιχεία. Τα άτομα δεν θα είχαν κάποιο κοινό απόθεμα πολιτισμικών στοιχείων αλληλοαναγνώρισης , με αποτέλεσμα να μη μπορούν να διαθέτουν κοινά νοήματα ώστε να αλληλοκατανοούνται και να αλληλεπιδρούν με σκοπό τη συνεργασία και την επίτευξη συναίνεσης γύρω από ομαδικούς κοινωνικούς σκοπούς και στόχους. Ουσιαστικά, η κοινωνικοποίηση είναι μια «διαδικασία μάθησης». Όμως, η διαδικασία μάθησης δεν είναι μια μονόδρομη διαδικασία που την κινεί αποκλειστικά ο/η εκάστοτε διδάσκων/ουσα, ανεξάρτητα από το αν είναι γονέας, δάσκαλος/α, ιερέας, ή ο/η επικεφαλής μιας οποιασδήποτε δευτερογενούς ομάδας (π.χ. προϊστάμενος/η στο χώροι εργασίας, κομματικός/ή καθοδηγητής/τρια κλπ.). Ακόμη και τα βρέφη με το δικό τους τρόπο αντιδρούν διαφορά στην ίση μεταχείριση.[2] Η διεργασία της κοινωνικοποίησης μπορεί να γίνεται αντιληπτή με δύο τρόπους. Πρώτ’ απ’ όλα, η κοινωνικοποίηση είναι η εσωτερίκευση των κοινωνικών νορμών. Το κοινωνικοποιούμενο άτομο αφομοιώνει τις νόρμες και ουσιαστικά θεωρεί ότι αυτές είναι για το ίδιο αυτοεπιβαλλόμενες και δεν αποτελεί επιβολή εξωτερικής ρύθμισης. Γίνονται, έτσι, αποδεκτές ως μέρη της δικής του προσωπικότητας και το άτομο νοιώθει το ίδιο την ανάγκη για συμμόρφωση στις κοινωικές νόρμες. Ας θεωρήσουμε, προς στιγμή, ότι βρισκόμαστε σε μια χώρα του ευρωπαϊκού βορρά, π.χ. στην Σουηδία, όπου για μεγάλο διάστημα του χρόνου οι δρόμοι είναι καλυμμένοι από χιόνια ή πάγο και τα αυτοκίνητα δυσκολεύονται να κινηθούν. Τα παιδιά έχουν διδαχθεί «από την κούνια» ακόμη ότι πρέπει να φοράνε τις ζώνες ασφαλείας. Αυτή η κίνης γίνεται αυθόρμητα μόλις τα παιδιά καθίσουν στο κάθισμα του αυτοκινήτου. Ας προσγειωθούμε στην ελληνική πραγματικότητα. Παρατηρούμε ότι ψηφίζονται νόμοι, νέοι κώδικες οδικής κυκλοφορίας ανακοινώνονται με επιτακτικότητα διαμέσου των ΜΜΕ, αλλά όσον αφορά τις ζώνες ασφαλείας ελάχιστοι τις χρησιμοποιούν με μια σειρά προσχήματα (π.χ. ζέστη, δυσκινησία, ταξίδια μικρών αποστάσεων, και, κυρίως ότι στερεί την ελευθερία του ατόμου). Έτσι τα νέα άτομα στην Ελλάδα δεν εσωτερικεύουν τον κανόνα και θεωρούν ότι τους επιβάλλεται δια νόμου «από τα πάνω», από «την εξουσία και τους γραφειοκράτες». Ο δεύτερος τρόπος με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η διεργασία της κοινωνικοποίησης είναι να θεωρηθεί θεμελιώδες στοιχείο της κοινωνικής διαντίδρασης. Τα άτομα κοινωνικοποιούνται καθώς οργανώνουν τις ενέργειές τους σύμφωνα με τις προσδοκίες των άλλων.

Η κοινωνικοποίηση ακολουθεί τρία στάδια: [3]

1.      το πρωτογενές στάδιο, που περιλαμβάνει την κοινωνικοποίηση του παιδιού από την οικογένεια,

2.      το δευτερογενές στάδιο, που περιλαμβάνει την κοινωνικοποίηση του παιδιού από το θεσμό της εκπαίδευσης, και

3.      το τρίτο στάδιο της κοινωνικοποίησης ενηλίκων, όταν τα δρώντα υποκείμενα αναλαμβάνουν να παίξουν ρόλους για τους οποίους δεν έχουν επαρκώς εκπαιδευθεί στα πλαίσια της πρωτογενούς και δευτερογενούς κοινωνικοποίησης (π.χ. υπάλληλος, σύζυγος, γονέας, κλπ.)

Στη δεκαετία 1950-1960 η σχολή του λειτουργισμού, που ακολουθούσε τη θεωρία του Πάρσονς είχε φτάσει στο σημείο να διατυπώνει ουσιαστικά την «υπερκοινωνικοποιητική αντίληψη περί ανθρώπου». Ελιχαν φτάσει δηλαδή στο σημείο να θεωρούν ότι η κοινωνικοποίηση είναι μια πανίσχυρη και αποτελεσματική διεργασία που καθόριζε τα πάντα. Σ’ αυτή την άποψη ασκήθηκε κριτική που τόνιζε ότι η διεργασία αυτή επιδρά αλλά δεν καθορίζει απόλυτα την προσωπικότητα, τη συμπεριφορά και τις αντιλήψεις ή τις απόψεις του ατόμου. Παραδείγματος χάριν, οι θεωρητικοί της «συμβολικής διαντίδρασης» θεωρούν ότι η κοινωνικοποίηση είναι μια μεταβατική διαδικασία μεταξύ ατόμου και κοινωνίας όπου το άτομο και η κοινωνία αλληλεπιδρούν και, επομένως, ότι τα άτομα δε διαμορφώνονται σε στενά καλούπια από την κουλτούρα της κοινωνίας στην οποία ανήκουν.

Επανερχόμενοι στην πρωτογενή και τη δευτερογενή κοινωνικοποίηση, διαπιστώνουμε ότι ένα ερώτημα που δεν  ταλανίζει μόνο τους φιλόσοφους, τους βιολόγους και τους κοινωνιολόγους, αλλά και κατά καιρούς όλους τους ανθρώπους, είναι το εξής: «Η φύση διαμορφώνει τον άνθρωπο ή το κοινωνικό περιβάλλον του;» Δεν μπορεί κανείς να υποστηρίξει τη μία ή την άλλη άποψη απόλυτα. Άλλες έρευνες έδειξαν, ή μάλλον έτσι ερμηνεύτηκαν τα αποτελέσματά τους, ότι τον κύριο ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και στην ομαλή κοινωνικοποίηση των ατόμων παίζει η κληρονομικότητα (π.χ. ανορεξία, αλκοολισμός κ.α.). Άλλες πάλι έδειξαν ότι το κοινωνικό περιβάλλον είναι εκείνο που καθορίζει σε σημαντικότερο βαθμό την διαμόρφωση της προσωπικότητας και την ανάπτυξη του ατόμου. Ακόμη, άλλες έρευνες έδειξαν ότι οι ίδιες οι βιολογικές επιρροές στη συμπεριφορά των ατόμων επηρεάζονται με τη σειρά τους από το κοινωνικό περιβάλλον (π.χ. διαφορά ανάπτυξης της νοημοσύνης ανάμεσα σε παιδιά που μεγαλώνουν σε τοξικά επιβαρημένες περιοχές και σε παιδιά που μεγαλώνουν σε μη τοξικά περιβάλλοντα, που αναδεικνύει ταξικές-εισοδηματικές και άλλες κοινωνικές ανισότητες ).

Οι βασικές θεωρίες περί κοινωνικοποίησης που διατυπώθηκαν στα πλαίσια της κοινωνιολογίας, συχνά σε συνεργασία με κοινωνικούς ψυχολόγους, ψυχαναλυτές κ.α. είναι οι ακόλουθες:

1.               Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης. Η συμπεριφορά ελέγχεται και αναπτύσσεται από περιβαλλοντικές επιρροές παρά από εσωτερικές στο άτομο δυνάμεις. Η θεωρία αυτή δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργία εξαρτημένων αντανακλαστικών και στη μάθηση μέσω παρατήρησης προτύπου. Η δημιουργία εξαρτημένων αντανακλαστικών είναι μια μορφή μάθησης όπου οι συνέπειες κάθε συμπεριφοράς είναι καθοριστικές για την πιθανότητα μελλοντικής εμφάνισής της. Ενισχύσεις είναι οι συνέπειες που αυξάνουν την πιθανότητα εμφάνισης μιας συμπεριφοράς ενώ αυτές που τη μειώνουν την πιθανότητα εμφάνισης τα συμπεριφοράς ονομάζονται τιμωρίες. Η μάθηση μέσω της παρατήρησης προτύπων (προτυποποίηση ή μίμηση) λαμβάνει χώρα όταν οι άνθρωποι αναπαράγουν τις ενέργειες που παρατηρούν ότι κάνουν οι άλλοι (πραγματικές ή/και φανταστικές.)[4] Τα τρία στάδια ανάπτυξης της συμπεριφοράς είναι: (α) η έκθεση στις αποκρίσεις των άλλων, (β) η απόκτηση των πραγμάτων που βλέπει ένα άτομο και (3) η συνεπακόλουθη αποδοχή των προτυποποιημένων πράξεων ως οδηγό της δικής του συμπεριφοράς.

2.               Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Εκφραστής αυτής της θεωρίας ήταν ο Ελβετός ψυχολόγος Ζαν Πιαζέ.[5] Η συμβολή του στη διαμόρφωση της συζήτησης για την κοινωνικοποίηση είναι μεγάλη και σημαντική, καθώς έκανε πειραματικές έρευνες και, ταυτόχρονα, επεξεργάστηκε ένα καθολικό πρότυπο ανάπτυξης του ανθρώπου με «νομοτελειακή» περιοδοποίηση των προτύπων της σκέψης του στα πρώτα καθοριστικά στάδια της ζωής. συμβολή του στη θεωρία  Το περιεχόμενο και ο τρόπος μάθησης εξαρτώνται από την ικανότητα του ατόμου να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τον κόσμο, που δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνο μέσω σταδίων με τρόπο προοδευτικό. Με μια έννοια είναι στρουκτουραλιστής/δομιστής γιατί υποστήριζε πως ο ανθρώπινος νους έχει μια ενδογενή δομική συγκρότηση που προσδιορίζει τις γνωσιακές του δυνατότητες. Υποστηρίζει ότι η κοινωνικοποίηση παίρνει διαφορετική μορφή στο (α) αισθητικοκινητικό, στο (β) προσυλλογιστικό, στο (γ) συγκεκριμένο λειτουργικό και στο (δ) τυπικά λειτουργικό στάδιο. Το (α) στάδιο (0-2 ετών) κυριαρχείται απολύτως από τις αισθήσεις του μωρού καθώς χρησιμοποιεί σε συντριπτικό βαθμό τη φυσική επαφή με τα πράγματα. Στο (β) στάδιο (2-7 ετών) το παιδί αρχίζει να μιλάει και να χρησιμοποιεί σύμβολα, δυσκολεύεται πολύ όμως όταν πρέπει να κατανοήσει δύσκολες καταστάσεις που απαιτούν συνθετική σκέψη, γενικευτική ή συγκριτική λογική, αναζήτηση αιτιών και αποστασιοποίηση από τα πράγματα (π.χ. το παιδί νομίζει πως χτυπώντας το τραπέζι αυτό πονάει). Στο (γ) στάδιο (7-12 ετών) Το παιδί αρχίζει να διαλογίζεται σχετικά με συγκεκριμένες καταστάσεις που αντιμετωπίζει, δίχως, όμως, να φτάνει στο επίπεδο της αφαιρετικής σκέψης. Τα σημαντικότερα στοιχεία αυτού του σταδίου είναι η ανάπτυξη της «εμπαθητικής ικανότητας», δηλαδή της ικανότητας να «μπαίνει στο πετσί του Άλλου και να κατανοεί την έννοια της διαφοράς, καθώς και της λογικής και της μαθηματικής (αριθμητικής και γεωμετρικής) σκέψης. Στο (δ) στάδιο (12-15 ετών) το άτομο είναι σε θέση, στην πρώτη φάση της εφηβείας, να αναπτύσσει την αφαιρετική σκέψη. Μπορεί να κάνει υποθέσεις και να διατυπώνει εναλλακτικές λύσεις για τα καθημερινά προβλήματα, να γενικεύει και να φιλοσοφεί, να χειρίζεται λογικούς συνειρμούς. Στο στάδιο αυτό μπορεί να κάνει πιο συγκεκριμένα όνειρα για το μέλλον του με τρόπους που το ίδιο φαντάζεται. Τώρα πλέον είναι σε θέσει να χρησιμοποιήσει στο λόγο του την έννοια της «μεταφοράς». Παρ’ όλο που υποστηρίζει ότι η κλίμακα νοητικής ανάπτυξης έχει γενική εφαρμογή για όλους τους ανθρώπους, θεωρεί ενδεχόμενο να υπάρχουν τροποποιήσεις των κατάλληλων ηλικιών σε κάθε ξεχωριστή κουλτούρα. Αφού, λοιπόν, ορισμένες διαδικασίες ανάπτυξης της σκέψης ακολουθούν ένα σχεδόν γενετικά καθιερωμένο χρονοδιάγραμμα δεν είναι μόνο θέμα διδακτικής ενίσχυσης η διδασκαλία των εννοιών. Η νοητική και ψυχική ανάπτυξη του παιδιού πρέπει να διανύει τα κατάλληλα προαπαιτούμενα στάδια για να είναι σε θέση να αφομοιώνει τις έννοιες. Ο ρόλος του/της δασκάλου/ας είναι, κατά τον Πιαζέ να βοηθήσει το παιδί να ανακαλύψει μόνο του τον κόσμο και όχι απλώς να του μεταδίδει γνώσεις. Η κριτική που ασκήθηκε στον Πιαζέ επισημαίνει ότι αυτός επιμένει μονότονα στη θεωρία του των 4 σταδίων αγνοώντας και μη συνυπολογίζοντας τους ειδικούς κοινωνικούς παράγοντες (π.χ. τους διαφόρους τύπους οικογενειών, τις μεθόδους διδασκαλίας των παιδιών κλπ.)

3.               Η θεωρία της ψυχαναλυτικής προσέγγισης. [6] Το ερώτημα που θέτει ο Ζίγμουντ Φρόιντ είναι: «πώς είναι δυνατόν μια βιολογική ύπαρξη να μεταβληθεί σε ένα κοινωνικό ον και ποιες είναι αφενός οι αφετηρίες και αφετέρου οι συνέπειες αυτής της μεταμόρφωσης;»[7] Στην αρχή της κοινωνικοποίησης υπάρχει μια επιθετική και εγωκεντρική ύπαρξη που επιδιώκει την ευχαρίστηση των βιολογικών αναγκών με τις λειτουργικά αναγκαίες ενέργειες («ID» ή «αυτό»). Στην ενστικτώδη παρόρμηση του νηπίου/παιδιού να ικανοποιεί απεριόριστα τις ανάγκες του οι γονείς του βάζουν φρένο και όρια, εκπροσωπώντας την ίδια την κοινωνία και έτσι κατασκευάζεται το στοιχείο του «Εγώ» που αναπτύσσεται με την πάροδο του χρόνου και τις εμπειρίες του νηπίου/παιδιού στο περιβάλλον του. Έτσι το «εγώ» είναι ουσιαστικά η συνειδητή προσπάθεια εξισορρόπησης των αλληλοσυγκρουόμενες τάσεις της αναζήτησης τρόπων αέναης ικανοποίησης των οργανικών-βιολογικών αναγκών του ατόμου και των αξιώσεων της κοινωνικής ομάδας για λελογισμένες απαιτήσεις και συνετή συμπεριφορά του ατόμου για τη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής. Το αποτέλεσμα είναι να αναπτυχθεί το τρίτο στοιχείο της κατά Φρόιντ κοινωνικοποίησης του ατόμου, δηλαδή το «υπερεγώ». Το υπερεγώ είναι ουσιαστικά «η συμμαχία με τους γονείς ή ακριβέστερα με την ευρύτερη πραγματικότητα που η θεσμική τους κάλυψη εκπροσωπεί».[8] Όμως, η τριάδα αυτή ενδέχεται να μη λειτουργεί ισορροπημένα στο άτομο, με αποτέλεσμα τη δημιουργία παθολογικών διαταραχών της προσωπικότητας. Από τη μια είναι η «εφιαλτική καταπίεση» που νοιώθει το παιδί να του ασκούν οι γονείς και από την άλλη το ID που αντιστέκεται με ορμή στην καταστολή του. Από τη στιγμή που δεν επιτυγχάνεται η ισορροπία και εμφανίζονται συνεχώς ψυχοσωματικά συμπτώματα και ενδεχομένως αντικοινωνικές (παρ)ενέργειες τότε το άτομο παραπαίει ανάμεσα στις ορμές του «έρωτα» και του «θανάτου», δηλαδή μεταξύ της δημιουργίας και της καταστροφής (π.χ. μεταξύ χιππισμού και ναζισμού).

-          Λέει το Εγώ: «Θέλω να σκοτώσω και να σακατέψω, θέλω να πληγώσω ανθρώπους»

-          Απαντά το Υπερεγώ: «Ούτε που να το σκέφτεσαι Μητσάρα»

-          Έτσι, το Εγώ λέει: «Καλά, το ξέρω. Ας παίξουμε ποδόσφαιρο»

4.               Η ψυχοκοινωνική προσέγγιση. Ο μαθητής του Φρόιντ, Έρικ Έρικσον, καθιέρωσε τον όρο «κρίση ταυτότητας» και έχει αντικαταστήσει τις «ψυχώσεις» της εποχής του δασκάλου του. Σε αντίθεση με το δάσκαλό του, τόνισε ότι η κοινωνικοποίηση του ατόμου δε σταματάει στην παιδική ηλικία αλλά διαρκεί σε όλη του τη ζωή, μέσα από τις διάφορες δευτερογενείς ομάδες στις οποίες συμμετέχει. Διακρίνει σε οχτώ φάσεις που περνάει το άτομο προσπαθώντας να αντιμετωπίσει τις διάφορες εναλλαγές κρίσεων και προκλήσεων. Το άτομο βγαίνει συνήθως ενδυναμωμένο από τις κρίσεις και τις φάσεις και προσπαθεί να συμβιβάσει τις αλλαγές που επέρχονται με ντετερμινιστικό τρόπο στο βιολογικό του οργανισμό και τις νέες κοινωνικές συνθήκες που ανακύπτουν κάθε φορά στο συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Τα στάδια αυτά είναι υπό τη μορφή Σκύλλας και Χάρυβδης και είναι τα ακόλουθα: (α) εμπιστοσύνη-δυσπιστία, (β) αυτονομία – ντροπή και αμφιβολία, (γ) πρωτοβουλία – ενοχή, (δ) εργατικότητα-κατωτερότητα, (ε) ταυτότητα-σύγχυση ρόλων, (στ) οικειότητα-απομόνωση, ενεργοποίηση-εγωπάθεια, ακεραιότητα-απόγνωση.[9]

5.               Η θεωρία της συμβολικής διαντίδρασης. Τονίζει ότι η αντανακλαστική συμπεριφορά διευκολύνει την ανάπτυξη του εαυτού. Όπως τόνισε ο Τσαρλς Χόρτον Κούλεϊ, δεν υφίσταται διαχωρισμός ανάμεσα στο σκεπτόμενο υποκείμενο και στην εξωτερική πραγματικότητα. Αυτό συνεπάγεται ότι άτομο και κοινωνία αποτελούν δύο πλευρές του ίδιου νομίσματος. Ο εαυτός του ατόμου δημιουργείται σε διαλεκτική συνάρτηση με τους άλλους και επικοινωνώντας μαζί τους. Πρόκειται για «συμβολικό αντικατοπτρισμό». Βλέπει το άτομο τον εαυτό τους, όπως νομίζει ότι το βλέπουν οι άλλοι, κάτι που συχνά δεν αντιστοιχεί στην πραγματικότητα αλλά στη σφαίρα της φαντασίας του ατόμου. Οι άλλοι λειτουργούν βασικά ως «κοινωνικοί καθρέπτες των προσωπείων». Αυτή η διαδικασία εξελίσσεται σε στάδια. Πρώτον, προσπάθεια του ατόμου να αποκτήσει το «κοινωνικό πορτρέτο» του φιλοτεχνημένο με την οπτική των όσων θεωρεί «σημαντικούς άλλους». Δεύτερον, αξιολόγηση του «τι θα πει ο κόσμος;», κάτι που βέβαια κανείς δεν πρόκειται να γνωρίσει. Τρίτον, τα άτομα με βάση τα όσα νομίζουν ότι λένε οι άλλοι γι’ αυτά αντιδρούν προσδιορίζοντας τη δική τους κοινωνική έκφραση. Ανταποκρίνεται, όμως, η εικόνα του εαυτού του που σχηματίζει από τους άλλους στον πραγματικό εαυτό του; Κατά τον Κούλεϊ, «η κοινωνία είναι μια αλληλο-ύφανση και αλληλο-κατασκευή των πνευματικών μας εαυτών. Φαντάζομαι τι έχεις κατά νου και πιο συγκεκριμένα τι σκέφτεται ο δικός σου νους για το δικό μου νου. Τι σκέπτεται ο δικός σου νους πως σκέπτεται ο δικός μου νους για το δικό σου νου.»[10] Συμβολικοί αντικατοπτισμοί σε μια δυναμική εικόνα ενός κόσμου αλληλοδρώντων υποκειμένων σε συμβολικά επικοινωνιακά πλαίσια. Για τον ήδη γνωστό μας από προηγούμενο μάθημα Τζωρτζ Χερμπερτ Μηντ, ο εαυτός είναι μια πολύπλοκη πραγματικότητα που αναπτύσσεται παράλληλε με τον ανθρώπινο νου, έχει αντανακλαστικές ικανότητες αυτοπροσδιορισμού και χαρακτηρίζεται από τη διαλεκτική του εγώ με το εμένα, δηλαδή της ατομικής διάστασης και η διαφοροποίηση του ατόμου προς τις συλλογικές επιβολές της ομάδας.

Θανάσης Τσακίρης

---

[1] Βλ. Hughes, M. & Kroehler, M. (2007) Κοινωνιολογία: Οι βασικές έννοιες. Αθήνα: Εκδ. Κριτική, σελ. 160-215.

[2] Βλ. Ζέγκερ, Ι. (1977) Εισαγωγή στην κοινωνιολογία: Θεωρία, μέθοδος, πρακτική. Αθήνα: Εκδ. Μπουκουμάνης, σελ. 119-125.

[3] Βλ. Abercrombie, N., Hill, St. and Turner, B. (2006) Dictionary of Sociology, London, UK: Penguin, σελ. 361-362.

[4] Bandura, A. (1959) Adolescent Aggression.  N.Y.: Ronald Press: New York.. Bandura, A. 1974 Aggression:  A Social Learning Analysis. Prentice Hall,. Bandura, A. 1986  Social Foundations of Thought and Action. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc,. Bandura, A. 1963 Social Learning and Personality Development. NY:Holt Rinehart and Winston,.
Bandura, A. 1977.Social Learning Theory. Prentice-Hall,

[5] Βλ. Τάτσης, Ν. (1991) Κοινωνιολογία, Τόμος 2^ος. Κοινωνική οργάνωση και πολιτισμικές διεργασίες. Αθήνα: Εκδ. Οδυσσέας, σελ. 344-350. Piaget, J. (1965) Insights and Illusions of Philosophy. London: Routledge and Kegal Paul. Piaget, J. (1954) The Construction of Reality in the Child. New York, NY: Basic Books. Piaget, J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. New York, NY: Basic Books. Piaget, J. (1932) The Moral Judgement of the Child. New York, NY: Free Press.

[6] Freud, S. (1961) Civilization and Its Discontents.  New York, NY: Norton. Freud, S. (1964)  The Future of an Illusion.  Garden City, N.Y.: Doubleday. Freud, S.  (1920) A General Introduction to Psychoanalysis. N.Y.: Horace Liveright.  Freud, S. (1965) New Introductory Lectures on Psychoanalysis. W. W. Norton,. Freud, S. (1999) The Interpretation of Dreams.  Νew York, NY: Oxford University Press. Freud, S. (1966) The Psychopathology of Everyday Life. New York,.NY:W. W. Norton & Co.. Freud, S. (1952). Totem and Taboo. New York,.NY.: W W Norton & Co.,

[7] Βλ. Τάτσης, Ν. (1991) ο.ε.π. σελ. 351-355.

[8] Στο ίδιο, σελ. 353.

[9] Erikson, E. (1950)  Childhood and Society. New York, NY: W. W. Norton,. Erikson, E. (1969) Ghandi's Truth.  New York, NY: W. W. Norton,. Erikson, E.. (1968) Identity: Youth and Crisis.  New York, NY: W. W. Norton,. Erikson, E. (1962) Young Man Luther. New York, NY: W W Norton,.

[10] Cooley C. H. (1902) Human Nature and the Social Order. New York, ΝΥ: Scribner's σελ. 179-185.